Quo Vadis, Universitas? Реформа Высшей школы России: взгляд историков

РЕФОРМА ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ВЗГЛЯД ИЗ ЮФУ

И.М. Узнародов

1. Согласны ли вы с утверждением, что в России происходит смена «гумбольдтовского» университета научно-исследовательским («англо-саксонской» моделью)?

Разговор об этом идет, но, чтобы это произошло, очень многое должно измениться. Так исторически сложилось, что в нашей стране львиная доля научных исследований (и, соответственно, их финансирование) была сконцентрирована в институтах системы Академии наук и в отраслевых НИИ. Лишь в немногих университетах появились и успешно развивались исследовательские структуры. В этом плане в качестве примера можно привести Ростовский государственный университет, где усилиями Ю.А. Жданова и его единомышленников был создан ряд научно-исследовательских институтов, получивших известность благодаря своим достижениям.

Следует обратить внимание и на отсутствие в России развитой бизнес-инфраструктуры, которая свойственна англо-саксонской модели, в рамках которой финансируются разнообразные исследования и технические разработки, ведущиеся в университетах. Явно не хватает в нашей стране и фондов, которые поддерживали бы научные исследования.

2. 10 лет назад появились новые формы университетов – федеральные и национальные. Насколько они состоялись с вашей точки зрения? Как изменился университет в результате этой реформы в образовательном, научном и административном аспектах?

Мне кажется, что в настоящий момент продолжается начальный этап процесса формирования этих университетов. Ведь в момент появления первых двух федеральных университетов – Южного и Сибирского – отсутствовало ясное представление о том, какими они должны быть. Не было серьезной проработки проекта. Концепция появилась с опозданием на два-три года. Отсутствовала и правовая база, которая требовалась для регламентации деятельности федеральных университетов. Поскольку в них видели лидеров образования и науки в своих регионах, возник и вопрос о координации деятельности в рамках федеральных округов. Однако реально влиять на процесс сотрудники аппаратов Полномочных представителей Президента РФ не могли.

По прошествии десяти лет появилось более конкретное представление о федеральных университетах и созданных научно-исследовательских университетах. Однако мне по-прежнему кажется, что эти структуры пока в большей степени используются как основание для дополнительного финансирования, чем реально выполняют роль лидеров образования и науки в своих регионах. Их вклад в экономику регионов также должен быть более солидным.

Конечно, если сравнить состояние вузов, вошедших в состав Южного федерального университета в 2006 г., и состояние соответствующих подразделений сегодня, то мы увидим большие изменения. Самым важным мне представляется то, что наш университет получил возможность приобрести новейшее оборудование и таким образом обновить материальную базу научных исследований и образовательного процесса. Благодаря этому получили развитие перспективные научные направления и ощутимо изменился весь учебный процесс. Важным было и то, что многие преподаватели смогли познакомиться с опытом ведущих университетов мира, а потом использовать его в своей работе. Значительно интенсивнее стали международные связи ЮФУ, что также положительно сказалось на общих результатах.

В то же время не могу не обратить внимание на то, что не все изменения в университете были должным образом проработаны. Да и сейчас очень часто мы становимся свидетелями непродуманных, поспешных действий руководства, которые никак не способствуют развитию творческого потенциала коллектива. Также вызывают тревогу сокращения набора студентов и сокращения преподавателей, что в ближайшей перспективе может привести к утрате университетом своих позиций в сфере образовательной деятельности и научных исследований.

3. Последние десятилетия в российском образовании реализуется двухуровневая система подготовки, выпускающая магистров и бакалавров. Стала ли магистратура для исторического образования чем-то большим, чем «долгий» специалитет? Как вы оцениваете успехи современного бакалавриата и магистратуры в историческом образовании?

Двухуровневую систему подготовки, существовавшую в англо-саксонском мире, начали изучать еще в советские времена – во второй половине 80-х годов прошлого столетия. Причиной этого прежде всего была недостаточная гибкость образовательных программ, невозможность студентов влиять на объем и характер получаемых знаний. Поэтому отличительной чертой эксперимента, проводившегося в России с начала 1990-х годов, было наличие элективных курсов и углубленное изучение выбранных предметов по профилю магистратуры.

Хотя «долгий» специалитет по истории был одинаковым для всех и не предполагал никаких отклонений – это было фундаментальное образование. И я всегда с благодарностью вспоминаю тех преподавателей, которые учили меня на историческом факультете Ростовского госуниверситета. В то же время мне хотелось выучить еще один иностранный язык (помимо английского), прослушать больше курсов по проблемам современности и т.д. Однако учебный план не позволял это сделать. В такой ситуации двухуровневая система предоставляла студентам дополнительные возможности, что стоит только приветствовать.

Сегодня перед студентами-историками открываются более широкие перспективы, чем в мое время. Более разнообразными стали предметы, появилась возможность выбора. Можно самому решить, когда пора завершить учебу и начать трудовую деятельность. И можно лучше подготовиться к своей будущей работе, изучая соответствующие предметы. Поэтому современное историческое образование представляется мне несомненно привлекательным.

При этом я не закрываю глаза и на негативные «новации», появившиеся в последнее время. Так, ограничивается число курсов по выбору, укрупнение модулей (в соответствии с увеличением зачетных единиц) наносит удар по системе читаемых курсов и нарушает баланс между ними, который сложился ранее. Увеличение количественного состава учебных групп магистров привело к закрытию ряда магистерских программ. Все это противоречит идеям, которые способствовали переходу к двухуровневой системе.

4. Как изменила историческое образовательное пространство многократная смена поколений государственных стандартов? Если второй стандарт (ГОС) предполагал заданный набор дисциплин и дидактических единиц, то в стандарте поколения три плюс (ФГОС ВО) нет и примерного перечня дисциплин. Не разрушает ли эта вариативность единое историческое образовательное пространство?

Конечно, стандарты нужны, но какие? Поначалу все шло неплохо, да и стандарты менялись не так часто. Сейчас же происходит что-то странное, мало способствующее образовательному процессу. То, что мы имеем сегодня, мне очень не нравится. Программы курсов, на мой взгляд, намного полезнее тех документов, которые преподавателям приходится сочинять сейчас. Вообще, мне не нравится чрезмерная бюрократизация процесса обучения и то, что преподавателям приходится тратить столько времени на составление весьма сомнительного методического сопровождения.

Что касается единого исторического образовательного пространства, то оно, на самом деле, постепенно разрушается. К тому же нельзя конкретные знания по предмету заменить весьма расплывчатыми компетенциями. В данном случае разумный баланс между знаниями и компетенциями подвергается деформированию.

5. Как вы охарактеризуете организацию научной деятельности в университетах и оценку ее эффективности с использованием наукометрических показателей – количества рейтинговых публикаций, грантов, индексов цитирования? Насколько, по вашему мнению, поддержка университетских исследований посредством грантов релевантна задачам современной исторической науки?

Представляется, что наукометрические показатели не должны подменять собой действительно важную исследовательскую работу историка. Этот вопрос затронул в своем выступлении на совещании в Институте всеобщей истории в ноябре прошлого года академик А.О. Чубарьян. Он обратил внимание на то, что некоторые весьма «прыткие» молодые люди набирают больше баллов, публикуя проходные статьи, чем известные ученые, имеющие в своем активе несколько серьезных монографий. Я согласен с академиком – ученых знают в первую очередь по их книгам, а не по статьям, опубликованным к тому же в сомнительных изданиях. Ни для кого не секрет, что в связи со спросом на наукометрические показатели, появилось много разных изданий, предлагающих за деньги решить все проблемы. Вообще, если преподаватель платит за публикацию статьи, то получается, что в конечном итоге оцениваются не реальные научные достижения, а финансовые возможности исследователей. Я не против грантов, как формы поддержки исследований, не против индексов цитирования, но все же подчеркну, что ученых уважают в научном сообществе не за наукометрические показатели, а за выдвинутые ими научные идеи и действительные исследовательские результаты. Хотелось бы, чтобы публикации получали не только количественную, но и качественную оценку.

ЗАМЕТКИ О РЕФОРМЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

А.И. Нарежный

1. Согласны ли вы с утверждением, что в России происходит смена «гумбольдтовского» университета научно-исследовательским («англо-саксонской» моделью)?

В содержательном отношении обе модели предусматривают реализацию принципа обучения посредством и на основе научных исследований и в этом смысле они непротиворечивы. Другое дело, что изменения в системе университетского образования идут сегодня по пути резкого сокращения образовательных программ и курсов, что предполагает новые требования к постановке всего процесса самообразования студентов. Можно ли такие вузы считать научно-исследовательскими? Очень в этом сомневаюсь.

2. 10 лет назад появились новые формы университетов – федеральные и национальные. Насколько они состоялись с вашей точки зрения? Как изменился университет в результате этой реформы в образовательном, научном и административном аспектах?

Правильный ответ на первую часть вопроса предполагает, как минимум, знание об истинных целях авторов идеи федеральных университетов. На практике к позитивным моментам следует отнести решение вопросов укрепления материально-технической базы образовательного и научного процессов и университета в целом, улучшение положения дел в социальной сфере, в частности, в вопросах оплаты труда, рост числа научных публикаций и методических материалов, подготовленных сотрудниками вуза.

Отвечая на вторую часть, следует уточнить, о каком из бывших (четырех) вузах идет речь? Если сравнивать с РГУ, то следует признать, что пока ЮФУ не дотягивает до показателей ведущих вузов России. Я имею в виду тот факт, что РГУ устойчиво занимал в рейтингах место в первой десятке университетов страны. Вместе с тем надо признать, что ЮФУ во многом вышел за традиционные рамки классического университета, каким был РГУ. В нем быстро развиваются естественно-научное направление, возникли направления технического, педагогического и архитектурно-художественного профилей. Меняется и соотношение внутри вуза. Сегодня распределение студентов гуманитарного и естественно-технического направлений близко к равновесию. Хорошо это или нет? Будущее покажет. Замечу лишь, что выравнивание достигается в основном путем сокращения числа студентов-гуманитариев.

Переходя к заключительной части вопроса, отмечу, что главное изменение, а может, просто отличие ЮФУ от предшественников, состоит в небывалой прежде регламентации всех сторон университетской жизни. Не готов утверждать, что это исключительно инициатива ректората ЮФУ. Скорее наоборот. Но в любом случае попытка регламентации влечет рост бюрократии и, как следствие, изменение самой сути университетской системы управления.

3. Последние десятилетия в российском образовании реализуется двухуровневая система подготовки, выпускающая магистров и бакалавров. Стала ли магистратура для исторического образования чем-то большим, чем «долгий» специалитет? Как вы оцениваете успехи современного бакалавриата и магистратуры в историческом образовании?

Пока можно говорить лишь о становлении системы двухуровневого образования. Первые результаты радуют мало.

4. Как изменила историческое образовательное пространство многократная смена поколений государственных стандартов? Если второй стандарт (ГОС) предполагал заданный набор дисциплин и дидактических единиц, то в стандарте поколения три плюс (ФГОС ВО) нет и примерного перечня дисциплин. Не разрушает ли эта вариативность единое историческое образовательное пространство?

Главная проблема здесь состоит в отсутствии четких представлений у студентов и вуза в целом о свойствах, качествах и направлениях подготовки, востребованных в будущей профессиональной судьбе выпускников. Не уверен, что такими знаниями обладают и разработчики стандартов. В этой ситуации вариативность представляет не худший вариант.

5. Как вы охарактеризуете организацию научной деятельности в университетах и оценку ее эффективности с использованием наукометрических показателей – количества рейтинговых публикаций, грантов, индексов цитирования? Насколько, по вашему мнению, поддержка университетских исследований посредством грантов релевантна задачам современной исторической науки?

В гуманитарных науках результаты представлены индивидуальными достижениями преподавателей. По существующим критериям оценок научная работа для них относится к нагрузке второй половины рабочего дня и представляет, скорее, свидетельство о профпригодности преподавателя. В данном контексте следует рассматривать и существующие показатели эффективности этой работы, хотя они имеют весьма условное значение. Можно утверждать, что значимых научных результатов достигают немногие преподаватели, поддержать таких вполне удобно в рамках грантовой системы, особенно при условии формирования более понятной и прозрачной системы отбора заявок.

РЕФОРМА ОБРАЗОВАНИЯ: ВЗГЛЯД ИЗ ВЕЛИКОБРИТАНИИ

И.Б. Кузнецова

1. Согласны ли вы с утверждением, что в России происходит смена «гумбольдтовского» университета научно-исследовательским («англо-саксонской» моделью)?

Думаю, что реформы имели подобную цель, но инструментов для ее воплощения пока нет.

2. 10 лет назад появились новые формы университетов – федеральные и национальные. Насколько они состоялись с вашей точки зрения? Как изменился университет в результате этой реформы в образовательном, научном и административном аспектах?

–.

3. Последние десятилетия в российском образовании реализуется двухуровневая система подготовки, выпускающая магистров и бакалавров. Стала ли магистратура для исторического образования чем-то большим, чем «долгий» специалитет? Как вы оцениваете успехи современного бакалавриата и магистратуры в историческом образовании?

Магистратура предоставила выпускникам вузов больше возможности выбора – на примере магистров в КФУ я видела, как студенты, получившие специальность в других городах по другим специальностям, обрели свободу выбора – переориентировав свою карьеру. Так, например, магистратуру «Сравнительный социальный анализ» окончила выпускница бакалавриата по социальной работе из другого вуза, другая пришла в социологию из финансового менеджмента.

4. Как изменила историческое образовательное пространство многократная смена поколений государственных стандартов? Если второй стандарт (ГОС) предполагал заданный набор дисциплин и дидактических единиц, то в стандарте поколения три плюс (ФГОС ВО)нет и примерного перечня дисциплин. Не разрушает ли эта вариативность единое историческое образовательное пространство?

Затрудняюсь ответить, поскольку я не историк.

5. Как вы охарактеризуете организацию научной деятельности в университетах и оценку ее эффективности с использованием наукометрических показателей – количества рейтинговых публикаций, грантов, индексов цитирования? Насколько, по вашему мнению, поддержка университетских исследований посредством грантов релевантна задачам современной исторической науки?

На мой взгляд, подобная модель оценки эффективности научной деятельности сотрудников вузов с использованием подобных показателей введена чрезмерно рано – без проведения необходимых перемен в организации труда профессорско-преподавательского состава. Невозможно добиться высоких показателей при имеющейся обязательной аудиторной нагрузке в 950 часов. В ряде вузов преподавателей обязали подписать контракт на год вместо стандартных пяти лет по выборным должностям. Требования наличия публикаций в журналах, входящих в Скопус, зачастую приводит к публикации в журналах за деньги, в изданиях, хотя и входящих в Скопус, но не имеющим никакого статуса и доверия. Также это приводит к «покупке» статей иным образом, принимая на работу на доли ставки ученых с высоким рейтингом из-за рубежа. Подобные требования просто приводят к тому, что преподаватели постоянно находятся в ситуации стресса и непредсказуемости. Об этом много говорилось уже в масс-медиа. Чтобы добиться индекса цитирования, нужно также, чтобы прошло время – чтобы ученые не читали по нескольку курсов, а проводили по три максимум занятия в неделю, имели время на исследования, на подготовку статей, средства на распространение результатов своих исследований – на участие в конференциях. И также чтобы они имели постоянный контракт либо хорошие шансы на то, чтобы его иметь. Очевидно, российские ученые пока далеки от подобной ситуации.

В Великобритании, где я сейчас работаю, тоже дискуссируется вопрос о том, что с ученых требуют и публикации, и гранты, но к видимым изменениям в зарплате это не приводит – старший преподаватель более успешный в науке и менее успешный в одном и том же вузе будут получать примерно одну зарплату. Однако преподаватель, работающий по грантовому проекту, имеет возможность меньше преподавать и меньше заниматься административными обязанностями, что еще более высвобождает ее/его время на науку. Также в вузах выстроена поддержка грантов – заявку обсудят на факультете, дадут рекомендации, финансовый отдел поможет с бюджетом. Что касается статей в Скопус – то речь идет не о количестве, а о качестве. Престижные университеты борются за наличие статей с так называемыми четырьмя звездами – это публикации, которые отличаются «качеством всемирно значимых в терминах оригинальности, значимости и точности». Каждые семь лет университеты Великобритании проходят оценку по так называемой REF, в число критериев которой входят помимо многих других и оценка качества публикаций. Три звезды – это публикации, которые обладают международной значимостью в терминах оригинальности, значимости и точности, но немного не дотягивают до наивысшего признания. Никто не считает подобную оценку идеальной, но в то же время она, на мой взгляд, символична – подход к оценке качества, а не количества. А когда в рамках программы топ-100 в нашей стране одной рукой выделяют средства на открытие новых лабораторий, а другой рукой требуют публикаций в журналах, входящих в Скопус в тот же календарный год – о каком качестве может идти речь?

ОБ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ РЕФОРМЕ: ВЗГЛЯД ДАЛЬНЕВОСТОЧНИКОВ

Г.П. Куликов , А.А. Крупянко

1. Согласны ли вы с утверждением, что в России происходит смена «гумбольдтовского» университета научно-исследовательским («англо-саксонской» моделью)?

На наш взгляд, в России происходит смена «советского» университета, продолжающего традиции «русского» университета, заложенного еще преемниками Петра I, на какую-то иную модель. Будет ли это модель «англо-саксонского» университета, возникает много сомнений.
Давайте за точку отсчета возьмем вызвавшее бурный резонанс высказывание бывшего министра образования и науки РФ А.А. Фурсенко о необходимости выращивать «квалифицированного потребителя» [Мазурова, 2007]. Вот это высказывание, на наш взгляд, и вскрывает сущность современной реформы образования.

Возникает вопрос, а кто будет растить «Человека-творца»? Наверное, тот, кому будут нужны только потребители уже кем-то спроектированного и созданного продукта, то есть Западу или Востоку, но не нам, евразийцам. Поэтому у нас не происходит переход, и он не подразумевается этой реформой и реформаторами, к гумбольтовскому университету, а идет процесс перехода к колониальной системе образования с ее подчеркнутым вниманием к гуманитарным дисциплинам и забвением дисциплин естественно-научного профиля, то есть, к университету «колониальному». На него «хозяева реформ» могут повесить все что угодно, лишь бы получить конечный результат – «потребителя».

Эта проблема имеет еще одно измерение, а именно, сложившуюся систему разделения труда в научном и образовательном сообществах. Дело в том, что в СССР университет возникал там, где была Академия наук или ее филиалы. Он готовил выпускников именно для работы в исследовательских академических институтах, то есть специалистов, которые будут заниматься исследовательскими проектами, получением знания, а уже Академия будет передавать их далее, для внедрения в производство. Другое дело, что само производство сегодня, к несчастью, чаще всего совершенно «глухо» в отношении рекомендаций науки.
Классический университет традиционно вел свою научную деятельность, но во вторую очередь, ибо главное для него было – учебная работа. Соответственно, из этого вытекали и все прочие различия. Декларируемая же сегодня попытка соединить в результате реформы достоинства сложившейся системы разделения труда, то есть соединить академические (научные) институты и университеты (учебные заведения) без учета специфики человеческой образовательной деятельности, скорее всего, будет неудачной.

В университетах в подавляющем большинстве были прекрасные преподаватели, которые не всегда были такими же прекрасными исследователями, но были и прекрасные ученые, которые не всегда отличались своими преподавательскими талантами и ораторским мастерством. Да, были между ними и противоречия, но они способствовали развитию как тех, так и других, а в конечном счете, и всей образовательной системы в целом.

Если мы посмотрим на труд ученого-первооткрывателя, работника Академии, то и он обладал своей спецификой, а именно, нацеленностью на «открытие», на определенную, узкую предметную область, своей специализацией, определяемой сложившейся системой разделением труда внутри той или иной отрасли знания. В этой системе результат – общая «научная картина мира», создавался коллективно, сформированным годами научным сообществом.

При переходе к преподавательской деятельности такой ученый прекрасно мог говорить о проблемах своей узкой области знания, не создавая и не представляя подчас общей картины изменений в целом. Увы, абсолютно прав в этом случае оказывался Косьма Прутков, утверждавший, что «специалист подобен флюсу» и что «невозможно объять необъятное». Соответственно, когда нынешние «реформаторы» пытаются, чисто механически, преодолевать эти проблемы, сложившиеся естественным образом не за один десяток лет, то кроме разрушения и хаоса, у них ничего не получается.

К этому следует добавить и сложившуюся в университетах и академии систему оценки труда работника. Они различные. Они закреплены законами, инструкциями, положениями. Нынешние реформаторы, не создав соответствующей законодательной базы, пытаются нарушить сложившуюся нормативную структуру, что приводит всю реформу в уязвимое положение.

Хотелось бы в связи с этим привести историю, рассказанную Станиславом Лемом, имеющую прямые аналогии с нашими методами проведения реформ. Итак: «… на второй луне третьей планеты … в Созвездии Малой Безделицы, имелась свалка, какую нетрудно найти на всякой иной планете или луне, самая обыкновенная, а значит, полная мусора и прочих отходов; … пять веков ничего на этой свалке не делалось, кроме мусора, когда же случилось однажды землетрясенье, нижние залежи мусора оказались вверху, а верхние – в самом низу, что само по себе особого значения не имело бы, если бы Славный Конструктор Трурль, пролетая в этих местах, …не стал швырять в окно звездохода все, что попалось под руку, а были это дорожные шахматы, пустые внутри, которые прежде он наполнял горилкою, да бочки от пороха, которого не удалось выдумать варлаям со звезды Хлорелеи, да старая посуда, а с нею – треснутый глиняный горшок. Горшок этот, приобретши скорость, соответствующую законам тяготения, и будучи ускорен кометным хвостом, упал на луну и покатился по склону над свалкой, попал по дороге в лужу, поскользнулся в грязи, съехал на дно, в самый мусор, и задел полоску заржавелой жести, а та вокруг проводочка медного обвилась; поскольку же между ее концами застряли кусочки слюды, возник конденсатор, а провод, опоясав горшок, стал зародышем соленоида, а камень, задетый горшком, толкнул заржавленную железяку, оказавшуюся старым магнитом, и возник от этого шевеления ток, переместивший еще шестнадцать жестянок и мусорных проволочек, и растворились там сульфиды с хлоридами, и атомы прицепились к атомам, взболтанные молекулы начали седлать другие молекулы, пока из всего этого прямо посередине свалки не зародился Логический Контур и еще пять других, да еще восемнадцать там, где горшок на куски разлетелся; а вечером вылез на край этой свалки, неподалеку от лужи, теперь уже высохшей, созданный столь случайным манером Далдай-Самосын» [Лем, 1993, с. 299].

Вот этот Далдай-Самосын и получается у нас в результате реформ.

2. 10 лет назад появились новые формы университетов – федеральные и национальные. Насколько они состоялись с вашей точки зрения? Как изменился университет в результате этой реформы в образовательном, научном и административном аспектах?

Трудно рассуждать об изменениях в отдаленных национальных университетах, поскольку мы имеем печальный опыт реформирования, сложившийся в собственном федеральном. Печальный, потому что, на наш взгляд, он приобрел бюрократический характер, совершенно оторванный от содержания и преподавательского, и научного труда работников.

Везде воцарилось «единоначалие», авториторизм. Былой демократизм, оставшийся от русского университета в деятельности университета советского, исчез. Нас лишили права выбора ректора, деканов, зав. кафедрами. Необъяснимым образом изменяется порядок прохождения конкурса для преподавателей, что выражается в сроках, на которые продлеваются и заключаются контракты, в необоснованном расширении требований к их преподавательской и научно-исследовательской деятельности. Это, в свою очередь, ведет к нестабильности и нервозности в даже уже давно сложившихся коллективах – творческих сообществах, неуверенности преподавателей в перспективности и востребованности своей деятельности, к популяризации «профилактик формирования стрессоустойчивости». Сокращается контингент ППС, растет количество административных работников, что никак не соотносится ни со студенческим контингентом, ни со штатным расписанием преподавателей. При этом новоявленные администраторы, для оправдания своей «необходимости», плодят «формы». При этом происходит их бесконечная смена. Сегодня закончили создавать одну форму, совершенно ненужную для преподавательской работы, завтра будем ее переделывать, «оптимизировать», потому что не там поставлена запятая, или колонтитул и т.п.

Поражает до абсурда доведенная некомпетентность на всех уровнях, от управленцев самого высокого порядка до низовых административных работников, и те и другие меняются как перчатки, и те и другие в системе образования – люди «случая», случайны они на посту, по случаю их назначают, реформы носят «случайный», на первый взгляд, характер.

Идет открытое наступление на права преподавателей. Сокращаются нормы планирования и подсчета нагрузки. Нарушаются методы чтения лекций за счет мелкого крохоборства: объединения студентов разных направлений в одной аудитории, например, математиков с физкультурниками, то есть нарушается принцип дифференцированного подхода к аудитории, в аудитории могут оказаться группы с 1-го и 3-го курсов и т.д. Увеличиваются группы для проведения семинарских занятий до 30–40 человек, лекционные потоки до 250, где уж здесь говорить об индивидуальном подходе к студенту!

3. Последние десятилетия в российском образовании реализуется двухуровневая система подготовки, выпускающая магистров и бакалавров. Стала ли магистратура для исторического образования чем-то большим, чем «долгий» специалитет? Как вы оцениваете успехи современного бакалавриата и магистратуры в историческом образовании?

При оценке системы образования превалируют достаточно абстрактные, а значит, и упрощенные представления о том, что она создается как бы сама собой, стихийно, без «осознанного» влияния тех или иных структур гражданского или политического сообществ. На самом деле, как нам представляется, это не так, и не учитывать политический наказ невозможно.

Двухуровневая система образования – результат некритического заимствования с нашей стороны т.н. «элитой» западной культуры, сложившейся при других условиях и для другой цели. Эта система носит явно недемократичный, элитарный характер, где требуются «исполнители» кем-то, а именно, «элитой», то есть в конечном счете «собственниками», выработанных решений. Как следствие, с одной стороны, «повиновение и исполнение», с другой «диктат и насилие».

Для Запада было традиционно ориентировать образование на потребности «верхов», «собственников», готовить для себя пополнение. Поэтому вопрос о содержании студентов перед вузами не стоял, он решался самими учениками за свой собственный счет, на «коммерческой» основе. Не стоял он и перед бакалаврами-выпускниками – в худшем случае они могли сменить «отцов» у руля управления «своим бизнесом». У нас, в силу исторических обстоятельств, советское государство брало на себя ответственность как по содержанию обучающихся, так и по распределению выпускников.

Современная система образования в России сняла с себя эти обязательства, а «гражданское общество» в массе своей не готово их принять на себя. Сегодня бакалавры в большинстве своем более заняты проблемами своего повседневного существования, чем учебой, да и необходимость распределения (читать целевого трудоустройства по профилю полученного образования) их не вдохновляет.

Поэтому, мотивация у бакалавров к учебным занятиям слаба и аргументы к ее усилению подобрать все сложнее.

Но и магистры также оказались в таком положении. То, что их уровень образования нацеливает их на «управление», мало их воодушевляет, потому что не признан «практикой российского менеджмента» и не подкреплен соответствующей законодательной базой. Стремления к исследовательской работе также не формируется, т.к. оценка труда молодых преподавателей и ученых явно занижена.

Кроме того, с «разрывом» специалитета на бакалавриат и магистратуру возникают казусные ситуации. Так, при завершении четырехлетнего обучения по профилю «Археология» направления «История» выпускник-бакалавр не получает необходимого «высшего профессионального образования» и, в соответствии с «Положением о порядке выдачи разрешений (Открытых листов)…» (2009, пункт 4 а), не может претендовать на «право проведения работ по выявлению и изучению объектов археологического наследия» и ему необходимо дополнительное профессиональное образование по специальности «Археология» или «Музейное дело и охрана памятников». То есть мечта откладывается в лучшем случае на два года. А если набора в искомую магистратуру в этом году в вузе не планируется, или ее вообще там нет?

С другой стороны, набор в магистратуру по «Археологии» открыт, но набора и, соответственно, выпуска бакалавров – археологов не было, и набирают в магистратуру вчерашних бакалавров без базового исторического образования. Далее, два года урезанной учебы, защита магистерской диссертации и ты, во-первых, технарь, философ, журналист, юрист и т.д., а во-вторых, специалист-археолог со всеми вытекающими?!

4. Как изменила историческое образовательное пространство многократная смена поколений государственных стандартов? Если второй стандарт (ГОС) предполагал заданный набор дисциплин и дидактических единиц, то в стандарте поколения три плюс (ФГОС ВО) нет и примерного перечня дисциплин. Не разрушает ли эта вариативность единое историческое образовательное пространство?

Не вносит обогащения в учебный процесс постоянная смена госстандартов, где новый стандарт никак не соотносится с содержанием прежнего стандарта. Большинство преподавателей не считают, что за 5 лет происходит такое кардинальное обогащение научного знания, что это приводит к отмене целых научных направлений, представленных учебными дисциплинами. То же касается и литературы, обязательной и дополнительной. Новая качественная учебная литература в дефиците или отсутствует вовсе, а ставшую классической не позволительно рекомендовать из-за более чем пятилетнего «возраста». В силу того что последние десять лет все усилия преподавателей были направлены на составление всяческих УМКД, РПУДов и прочей «документации», содержание учебной литературы упростилось. Сокращается выпуск монографий – главного критерия для оценки труда отдельного преподавателя и целых коллективов.

Методическая база учебной работы выполнена на сомнительной, с точки зрения теории, основе, которую составляет «святая троица»: знания, умения, владения, которые и образуют т.н. «компетенции».

В свое время «триада»: «знания, умения, навыки» была раскритикована за то, что весьма поверхностно представляла собой процесс становления специалиста, и было странно вновь встретить ее уже в качестве «руководства к действию», где вместо «навыков» были подставлены «владения». Судя по всему, у наших методистов от образования везде мыслятся «приватизации», «собственности», «распоряжения» и «владения», ибо категория «владения» относится к разряду юридических определений «собственности». Сразу потребовать от преподавателей и выпускников компетенции «собственника» они почему-то постеснялись и решили остановиться, на их взгляд, на более благозвучной категории «владения». Но реформы продолжаются, и, скорее всего, нас ждут новые неожиданности.

Комическую картину представляют бюрократические выводы «творческого» применения «триады», в соответствии с которыми преподаватели обязаны расписать, какая тема занятия будет посвящена выработке тех или иных компетенций, то есть «знаний», а какая «умениям», а какая «владениям». Это, конечно, та «сияющая высота», до которой смогла добраться только наша бюрократия. А теперь давайте представим себе, как ГАК будет проверять «владения» теми или иными «компетенциями» за 30 минут, отпущенных на ответ?

Более того, из области компетенций почему-то выпала такая необходимая их часть, как «понимание». Вероятно бакалаврам, «исполнителям», понимание того, что они исполняют, не нужно. Но вот магистры без этого обойтись не могут, они-то должны понимать суть своих предложений? Судя по госстандартам, и им этого не полагается.

5. Как вы охарактеризуете организацию научной деятельности в университетах и оценку ее эффективности с использованием наукометрических показателей – количества рейтинговых публикаций, грантов, индексов цитирования? Насколько, по вашему мнению, поддержка университетских исследований посредством грантов релевантна задачам современной исторической науки?

Здесь следует более внимательно отнестись к тому Заявлению, которое сделал Совет по науке при Министерстве образования и науки об особенностях оценки научной работы в гуманитарных науках от 31.03.2016, куда относится и история [Заявление Совета по науке]. В поддержку этого документа, мы уверены, выступит абсолютное большинство преподавателей и ученых.

Источники и литература

Заявление Совета по науке при Министерстве образования и науки РФ об особенностях оценки научной работы в гуманитарных науках (исторические науки, искусствоведение, филологические науки, культурология и философия), 31.03.2016. URL: http://sovet-po-nauke.ru/info/31032016-declaration_hum (дата обращения: 30.04.2016).

Лем Ст. Кибериада. Собр. соч. в десяти томах. Т. 6. М.: «Текст», 1993, 510 с.

Мазурова Л. Потребитель нынче в дефиците? // Литературная газета. 2007. № 32(6132).

References

Zajavlenie Soveta po nauke pri Ministerstve obrazovanija i nauki RF ob osobennostjah ocenki nauchnoj raboty v gumanitarnyh naukah (istoricheskie nauki, iskusstvovedenie, filologicheskie nauki, kul'turologija i filosofija), 31.03.2016. [Statement of the Council for Science at the Ministry of Education and Science of the Russian Federation about the features of evaluation research in the humanities (history of science, art, philological sciences, cultural studies and philosophy), 03.31.2016]. Available at: URL: http://sovet-po-nauke.ru/info/31032016-declaration_hum (accessed 30 April 2016) (in Russian).

Lem St. Ciberiada. Sobranie sochinenii v desyati tomax [The Cyberiad. Collected works in ten volumes]. Vol. 6. Mosсow: Tekst Publ., 1993. 510 p. (in Russian).

Mazurova L. Potrebitel’ nunche v defisite? [Are consumers in short supply now?], in: Literaturnaya gazeta. 2007. № 32(6163) (in Russian).

ВМЕСТО ЗАКЛЮЧЕНИЯ. РЕФОРМЫ И ИХ ПОСЛЕДСТВИЯ – МЫСЛИ ВСЛУХ

Е.В. Вдовченков

Мы рождены, чтоб Кафку сделать былью!
Афоризм

Ремонт нельзя закончить, его можно только прекратить.
Народная мудрость

В этом номере журнала, посвященному университету, нельзя обойти проблему, близкую всему университетскому сообществу, – проблему реформирования высшего образования.

История реформ в образовательной сфере, в том числе и в высшей школе, насчитывает не один десяток лет. Министерство образования превратилось в своеобразный perpetuum mobile всевозможных инноваций, и на преподавателей и администрацию вузов из года в год сыпятся все новые и новые проекты, которые, как кролика из шляпы, достает очередной министр. Были трудности с определением отправной точки дискуссии – у нас нет текста, или определенной концепции реформ, чтобы от них отталкиваться, поэтому для обсуждения были предложены пять вопросов, акцентирующих внимание на важных пунктах преобразований.

При подготовке материалов дискуссии у коллег возникал скептический вопрос – стоит ли все это проговаривать? Что и с кем обсуждать? Вопрос резонный, и, как справедливо заметил А.И. Нарежный, мы не совсем в курсе планов реформаторов – ведь реформирование у нас не было предметом широкого общественного обсуждения. Создание федеральных университетов, переход к Болонской системе, принятие новых стандартов и т.п. – во всех случаях, как правило, научное и преподавательское сообщество ставили перед свершившимся фактом.

Однако я хотел бы акцентировать внимание на другом – как эти уже свершившиеся или еще реализующиеся преобразования меняют пространство университета и исторической науки, т.е. поднять вопрос о последствиях реформ и их оценке. Осмысление пространства исторической науки нужно в первую очередь нам – для того, чтобы подняться над суетой вузовских будней и понять общую динамику развития.

К сожалению, у нас наблюдается явный дефицит аналитических материалов, которые помогали бы проводить определенную рефлексию. Следует здесь отметить острый дефицит нормальной журналистики как таковой. 90 % журналистики, касающейся университетов, – это или самого общего плана информационные работы, или апологетические статьи о том, как все хорошо или очень хорошо в наших университетах (они по своему настроению полностью соответствуют известному пассажу А.Х. Бенкендорфа: «Прошедшее России было удивительно, ее настоящее более чем великолепно, что же касается до будущего, то оно выше всего, что может нарисовать себе самое смелое воображение»). Таким радужным статьям противостоят блоги и социальные сети, в которых наоборот говорится о том, как все плохо, и о том, что высшее образование в России движется к своей гибели. Взвешенный и вдумчивый подход к теме – редкость. Есть, конечно, и конструктивные примеры. Например, газета «Троицкий вариант – Наука», не имеющая аналогов в России по охвату тем и уровню изложения [Троицкий вариант… 2008–2016], или статья о Южном федеральном университете, вышедшая в 2012 г. [Тарасевич, 2012]. Прошлогодний юбилей ЮФУ привлек внимание к университету, и, например, была подготовлена монография по истории ЮФУ с 2006 г. [Стариков, 2015].

На поставленные вопросы отозвалось пять исследователей, и все – из федеральных университетов. Есть весьма критические и эмоциональные тексты (коллеги из ДВФУ), есть тексты более взвешенные. Безусловно, вопросы очень большие, и ответ на каждый из вопросов заслуживает статьи. Однако задача дискуссии в данном случае иная – поднять вопрос и услышать отклик на него. Тем более что все участники – это сотрудники федеральных университетов, и работают они в сходных условиях (за исключением коллеги из Великобритании, которая может взглянуть на ситуацию несколько со стороны).

1. Согласны ли вы с утверждением, что в России происходит смена «гумбольдтовского» университета научно-исследовательским («англо-саксонской» моделью)?

В современном круговороте инструкций и постановлений трудно отыскать следы общей концепции или стратегического планирования. По факту современный университет становится научно-исследовательским, поскольку преподаватели все меньше уделяют внимание учебному процессу, и все больше – научной деятельности. В рейтингах учитываются преимущественно научные заслуги, в то время как качество лекций не учитывается там совсем (я исхожу из опыта работы с внутренним рейтингом ЮФУ, но сомневаюсь, что в других вузах дела обстоят иначе). Администрацию больше волнует статья в журнале из списка Скопус, нежели то, насколько отзовутся лекции в сознании студентов. В этих условиях на первый план выходит ученый, а не педагог. Университетский человек перестает быть эрудитом и ориентироваться на высокий культурный уровень, а начинает, как червь, зарываться глубже в свою тему.

2. 10 лет назад появились новые формы университетов – федеральные и национальные. Насколько они состоялись с вашей точки зрения? Как изменился университет в результате этой реформы в образовательном, научном и административном аспектах?

Становление федеральных университетов проходит на наших глазах, и проблемы и достижения очень хорошо прочувствованы и осмыслены преподавателями и администрацией вузов. Мы видим и явные успехи – в первую очередь в связи с увеличившимся финансированием, что позволило провести обновление материальной базы, увеличить количество командировок, в том числе и международных, и т.д. Также преподаватели получили возможность поучаствовать в проектах внутренних грантов и иным образом улучшить свое финансовое положение .

С другой стороны, хаос в управлении, связанный с объединением разнородных вузов, долго не мог быть преодолен. Например, первые шесть лет существования общим в ЮФУ был разве только один ректорат, в то время как структурно четыре вошедших в ЮФУ вуза существовали практически раздельно.

Усложняют ситуацию непродуманные реформы и запредельная бюрократизация повседневной жизни университетов (что отмечают практически все участники дискуссии). Мелочная регламентация заставляет спотыкаться на каждом шагу. Притом, что досадно, источником таких новаций выступает не только Министерство образования и науки (что стало довольно привычным делом), но и администрация университетов.

Классический пример реформ ради реформ – отход от классических факультетов к институтам и прочим аналогичным формам (я вспоминаю, как долго искал на сайте ДВФУ археологическую кафедру, пока не понял, что Школа гуманитарных наук – это и есть нужное мне подразделение, где находится необходимая мне кафедра всеобщей истории, археологии и антропологии). Создается впечатление, что эти переименования проводились по известному принципу «хоть гирше, да иньше», т.е. для создания какой-то видимости обновления.

Есть и другие новации, которые тоже вызывают вопросы, – это укрупнение магистратуры до 25 человек в группе, т.е. до численности группы бакалавриата. Вопрос о качестве преподавания у магистров при такой численности группы уходит на второй план. И хотя своя логика в этом есть – ведь озвучена идея федерального университета как университета для магистров – но проблема остается.

Еще одно укрупнение – увеличение всех преподаваемых дисциплин до 5 зачетных единиц и более, неожиданно инициированное в августе(!) 2015 г., нарушило традиционную систему подготовки и привело к формированию уродливых модулей, объединяющих несколько довольно разных предметов, а также резкому сокращению числа элективных курсов.

Эффективность последних инноваций – радикальная смена состава руководителей всех образовательных программ, а также упор на развитие проектной деятельности у студентов – может быть оценена только через некоторое время.

3. Последние десятилетия в российском образовании реализуется двухуровневая система подготовки, выпускающая магистров и бакалавров. Стала ли магистратура для исторического образования чем-то большим, чем «долгий» специалитет? Как вы оцениваете успехи современного бакалавриата и магистратуры в историческом образовании?

Я не могу согласиться с А.И. Нарежным, что система двухуровневой подготовки в ЮФУ находится на стадии становления. Магистратура в Ростовском университете появилось довольно давно – с 1999 г. Мои однокурсники были первыми, кто попали в магистратуру, и закончили ее в 2001 г. Таким образом, в 2016 г. у нас уже реализуется 16-й выпуск магистров. Другой вопрос, что безальтернативными бакалавриат-магистратура стали относительно недавно – с 2011 г., а постоянные реформы не позволяют стабилизировать систему подготовки бакалавров и магистров.

Вопреки мнению дальневосточных коллег, считающих магистратуру неудачным опытом, я придерживаюсь иной точки зрения. Поясню свою позицию на примере подготовки археологов. В Институте истории и международных отношений бакалавриат дает общую подготовку историка, без профиля по археологии (а направления «археология» в России сейчас нет). Но для тех, кто хочет специализироваться по археологии, есть возможность поступить в соответствующую магистратуру. Притом я смотрю без скепсиса на возможность получения археологического образования дизайнерами и юристами. Дело в том, что археология на Юге России в связи с хоздоговорными раскопками является сферой приложения усилий сотен и тысяч человек. Участнику таких экспедиций, имеющему уже полевой опыт исследований, магистратура дает возможность получить диплом и право на открытый лист. Это, конечно, нужно учитывать и нам, и я, как руководитель магистратуры «Археология и история древнего мира», в программе подготовки сделал упор на такие дисциплины, как «Методика археологического исследования» и ряд общих ознакомительных курсов, которые должны ввести неофитов в круг проблем археологического знания.

4. Как изменила историческое образовательное пространство многократная смена поколений государственных стандартов? Если второй стандарт (ГОС) предполагал заданный набор дисциплин и дидактических единиц, то в стандарте поколения три плюс (ФГОС ВО) нет и примерного перечня дисциплин. Не разрушает ли эта вариативность единое историческое образовательное пространство?

Бесконечные изменения стандартов, растущая бюрократизация, постоянные мелочные изменения, отмеченные практически всеми участниками дискуссии, не требуют доказательств. Регулярно необходимо переписывать УМК, РПД, плодить очередные ФОСы, карты учебных дисциплин, компетенции, что формирует параллельную реальность, живущую отдельно от лекций, студентов и преподавания. Чем больше этой бессмысленной (другого слова здесь не подберешь) работы, тем меньше преподаватели учитывают это в своей реальной, а не бумажной, деятельности. Раз в году или чаще нужно взять себя в руки, достать на компьютере из дальней папки документы, сделать их и забыть обо всем до следующего обновления учебных программ. Все это приводит к несерьезному отношению к документам и учебно-методическому обеспечению и ведет к несоответствию между жизнью на бумаге и в реальности.

Требование обновлять учебную литературу доведено до абсурда. Для основной литературы необходимо использовать работы трехлетней давности, хотя какая необходимость в непрерывном обновлении учебников по истории, например, Древней Греции или Средних веков? А требование самим писать такие учебники приводит к очевидной профанации. Преподаватели приспосабливаются, публикуют учебную литературу разного качества, но это чаще сводится к имитации реальной учебной и научной работы.

Еще один серьезный момент – резкое сокращение аудиторной нагрузки, аргументируемое ростом роли самостоятельной нагрузки студентов. Однако в условиях, когда школа находится в очевидном кризисе и уровень вчерашних школьников далек от желаемого, именно аудиторные формы – как лекции, так и практические занятия – способны обеспечить должный уровень преподавания.

5. Как вы охарактеризуете организацию научной деятельности в университетах и оценку ее эффективности с использованием наукометрических показателей – количества рейтинговых публикаций, грантов, индексов цитирования? Насколько, по вашему мнению, поддержка университетских исследований посредством грантов релевантна задачам современной исторической науки?

Использование наукометрических показателей – общемировая тенденция, которой мы должны подчиниться и которая несет в себе очевидные плюсы. Так, РИНЦ, несмотря на критику, представляет собой довольно удобный, хоть и не безгрешный, инструмент. РИНЦ – важный показатель публикационной активности автора и востребованности его работ.

Конечно, для гуманитариев ситуация представляется довольно специфической. При публикации результатов своих исследований автор вынужден использовать издания трех видов. Первые – тематические сборники и сборники материалов конференций, а также топовые центральные и тематические журналы. Это издания, которые ценятся по гамбургскому счету.

Второй вид – это основная масса ваковских журналов, рассыпанных по всей стране. Они разнородны и всеобъемлющи по тематике – «от Адама до Потсдама». Имея в руках хорошую статью, я предпочту ее отдать в профильный сборник, который в лучшем случае будет индексирован в РИНЦ. Но подготовка диссертации, получение звания, членство в диссертационном совете и регулярные выборы заставляют ориентироваться на ваковские издания, где статья вряд ли найдет своего читателя.

Третий вид – публикации в Scopus. Они все более востребованы и нужны для отчетности и для проектной деятельности. В большинстве случаев публикации в них требуют известных капиталовложений.

Эти три вида публикаций обычно не пересекаются, хотя есть и приятные исключения. Например, индексируемые в Scopus журнал «Stratum plus» или «Диалог со временем».

Значительный ажиотаж вызвало «Заявление Совета по науке при Министерстве образования и науки РФ об особенностях оценки научной работы в гуманитарных науках» [Заявление Совета по науке… 2016]. В этом заявлении, безусловно, учтены ключевые особенности современного гуманитарного знания. Но само заявление не отменяет существующие показатели научной деятельности – те показатели, которые заложены в основу стратегического развития университетов и которыми отчитываются подразделения и администрация.

Меня беспокоит такое следствие этих инструментов, как резкое увеличение числа публикаций – «накручивание» рейтинга. Оно приводит к снижению качества общего уровня публикаций и усилению «фонового» шума. Вместо того, чтобы сделать пару публикаций в год, преподаватели вуза стремятся максимизировать их количество, что сказывается на их качестве. И указываемая И.Б. Кузнецовой практика университетов Великобритании (а также, насколько я знаю, НИУ ВШЭ) оценки публикаций заслуживает пристального внимания.

Что же касается грантов, то слияние РГНФ с РФФИ оптимизма у гуманитариев не вызывает. Тенденция укрупнения грантов, которая хорошо заметна на примере РНФ, ничего хорошего региональной науке не несет. В такой ситуации распределение грантов будет настолько точечным, что никак не будет сказываться на общей ситуации в региональном, пусть и федеральном, вузе.
Подводя итоги дискуссии, хочу отметить, что образование требует разумного сочетания традиций и инноваций, с упором на традиции, что в наших условиях труднодостижимо.

Источники и литература

Заявление Совета по науке при Министерстве образования и науки РФ об особенностях оценки научной работы в гуманитарных науках (исторические науки, искусствоведение, филологические науки, культурология и философия), 31.03.2016. URL: http://sovet-po-nauke.ru/info/31032016-declaration_hum (дата обращения: 30.04.2016).

Стариков Н.В. Южный федеральный университет. Вехи истории (2006–2015 гг.). Рукопись монографии. Ростов н/Д, 2015.

Тарасевич Г. Универ // Русский репортер. 2012. № 28. URL: http://expert.ru/russian_reporter/2012/28/univer (дата обращения: 30.04.2016).
Троицкий вариант – Наука. Троицк. 2008–2016 гг. №№ 1–203. URL: http://trv-science.ru (дата обращения: 30.04.2016).

References

Zajavlenie Soveta po nauke pri Ministerstve obrazovanija i nauki RF ob osobennostjah ocenki nauchnoj raboty v gumanitarnyh naukah (istoricheskie nauki, iskusstvovedenie, filologicheskie nauki, kul’turologija i filosofija), 31.03.2016. [Statement of the Council for Science at the Ministry of Education and Science of the Russian Federation about the features of evaluation research in the humanities (history of science, art, philological sciences, cultural studies and philosophy), 03.31.2016]. Available at: URL: http://sovet-po-nauke.ru/info/31032016-declaration_hum (accessed 30 April 2016) (in Russian).

Starikov N.V. Juzhnyj federal’nyj universitet. Vehi istorii (2006–2015 gg.). Rukopis’ monografii [South Federal University. Milestones (2006–2015). The manuscript of the monograph]. Rostov-on-Don, 2015 (in Russian).

Tarasevich G. Univer [University], in: Russkij reporter. 2012. № 28. Available at: URL: http://expert.ru/russian_reporter/2012/28/univer (accessed 30 April 2016) (in Russian).

Troickij variant – Nauka [Troitsky variant – Science]. Troitsk, 2008–2016. №№ 1–203. Available at: URL: http://trv-science.ru (accessed 30 April 2016) (in Russian).